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第一节学科独立发展
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改革开放以后，教学论蓬勃发展，学科体系日趋完善，研究成果日益丰硕，到20世纪80年代，教学论从教育学中分离出来，实现了学科独立。
为发展教学论，人们进一步对教学论与马克思主义哲学、“三论”
（信息论、控制论、系统论）、教育史、分科教学法的联系进行了研究，对教学论的体系和观点进行了更为透彻的探究。
这一时期，人们对课程论的研究开始出现，队伍逐渐壮大，引进了国外课程方面的相关思想，成为我国课程论发展的借鉴对象。
在广泛学习国外课程与教学理论的基础上，我国的课程与教学论研究进入了自觉阶段，人们开始在研究理论的基础上观照实践，出现了蓬勃发展的教学实践和课程改革。
一、教学论的春天
1978—1989年是中国特色社会主义的新时期，也是教学论发展的春天。
1949—1977年，大学教育系的课程中无教学论课程，更无所谓学科建设。
1977年，教育系恢复招生后，教学论学科逐步开设起来。
①1978—1989年，教学论教材的发展已经突破了凯洛夫《教育学》的束缚，逐渐呈现出改革开放后的多样化色彩。
在新时期问世的教学论著作多达10余种，例如，1982年游正伦出版的《教学论》着重吸收了新中国成立以来中小学的教学实践经验，将心理学研究成果应用于研究教学问题；1984年出版的董远骞、张定璋、裴文敏的《教学论》着重探讨了教学过程中各种矛盾的本质联系；王策三在1985年出版的《教学论稿》一书，在纵（教学论逐步科学化的历程）、横（当前世界范围教学论科学化的新探索）两个大方向上对具有中国特色的马克思主义教学论进行了探讨。
类似著作还有一些，这些著作的结构和内容大部分类似，有的也在一定程度上有所创新，满足了新时期我国高校教学论课程对教材的迫切需求。
由此，教学论学科建设开拓出了一片新天地。
与教学论学科建设相伴而生的是一系列新课题的衍生。
人们在这一时期开始站在教育学的立场上对教育过程进行研究，并由此引发了对教学本质、教学规律的探讨。
随着1980年“课程教材研究所”
的成立，1981年《课程·教材·教法》杂志的创办以及一系列课程论研究成果的出现，如1989年陈侠《课程论》的出版，新中国成立以来没有独立地位的课程论获得了新生。
而这一时期，教学论领域更值得注意的是，随着1982年邹有华《教学认识论》的发表而出现了新课题——教学认识论。
可以说从20世纪80年代初开始，伴随着教学认识论的诞生、系统化、完善以及质疑、批判，加上系列研究成果的不断涌现，我国教学论学科不断发展。
教学认识论以马克思主义为指导，以教学认识为对象，研究教学这一特殊过程中的认识论问题，是教学论与哲学认识论的交叉结合。
凯洛夫在其主编的《教育学》中将马克思主义认识论引入了教学论中。
他从马克思主义认识论出发，认为“教学过程是一种在教师引导下学生学习前人已经认识了的知识、技能的认识过程，即认识客观世界活动中的一种特殊形式”
①。
在学习苏联教育学的大背景下，这种观点被我国理论界接受，尽管之后凯洛夫的《教育学》遭到不少批评，但“凯洛夫教育学”
依旧对我国的教育理论产生了深刻影响。
这一点在人们对于教学的反思和检讨中可以发现。
改革开放之后，人们在反思中逐步认识了关于教学认识的特殊性，教学认识论再次走进人们的视野。
1979年在第一次全国教育科学规划会议上，于光远发表了《教育认识现象学中的“三体问题”
》的演讲，“教学认识现象学”
这个与“教学认识论”
极其相近的名词被提出。
1982年，邹有华在《课程·教材·教法》上发表了《教学认识论》一文，文中说“应该研究怎样使一般认识规律透过教学过程的特点去形成它的具体表现形式这个问题”
②。
至此，我国教学论领域正式提出了教学认识论这个新课题。
1983年，在全国教育研究会第三届年会上，曾成平、熊明安等人提交的《试论教学认识论及其特点》一文，提出了教学认识论的定义并规定了其研究任务。
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