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第四节外国教育学在中国的交流引进（1990年至今）
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20世纪90年代以后，经济全球化将世界连成一个整体，各个国家之间的联系日益密切，知识共享已经成为不可逆转的趋势，各个国家都尝试借鉴、学习外国的理论知识经验，从而提升自身的文化水平。
教育学的发展正面临着21世纪带来的巨大挑战和良好机遇。
国家与国家之间互派留学生、召开国际学术会议、举办名师讲座，使得知识交往越来越频繁。
20世纪90年代之后，中国引进外国教育学的广度和深度超过以往任何时期；中国对外国教育学不再一味地模仿与借鉴，而是在交流的基础上更加具有选择性与批判性。
一、20世纪90年代以来外国教育学引进的新形势
20世纪90年代以来，以学术思想引进、学科互动、人才培养为特征的国际化和以国际学术共同体参与的方式进行的国际交流，在我国教育学学科的建设过程中扮演了重要角色。
（一）对权威教育学人物思想的再解读
这一阶段，外国教育理论的引进在二级学科建设中仍占重要地位。
除邀请国际学者开展学术讲座以及译介学术著作外，对于教育学权威人物、学术领军人物的学术思想和实践进行再解读在这一时期发挥着重要的作用，目的在于搭建一个国内外学者进行学术交流的思想桥梁，促进学术思想的传播，缩小我国教育研究与国外研究的差距，增进国内外学者间的交流与沟通，满足国内教育学研究者，尤其是青年学者渴望了解国外教育学术发展的思想基础与思想源泉。
20世纪90年代开始，我国教育界开始了对学科经典人物的再评价，如对赫尔巴特传统教育“三中心”
理论、蒙台梭利感官教育活动进行了全面、客观的评价，使我国教育学学科的科学研究再上一个新台阶。
（二）学科交流、互动与协作
学科研究的交流、互动及协作是20世纪90年代以来国际交流的主体。
越来越多的国际研究成果的发表和国际合作项目的参与成为促进学科研究交流的重要形式，例如，参加联合国教科文组织和世界经济与发展组织的联合项目，参与甚至承担教育技术国际标准的制定、认证和应用推广。
（三）国际学术共同体的参与
学术共同体是教育研究的核心力量，有助于凝聚教育专业的学术团队，提高研究人员的整体学术水平，形成学术研究的共识，发挥学术团队的国际影响力。
学术共同体的形成与发展往往依赖于特定学科的研究传统、话语体系和研究人员的学科信念及思维方式。
例如，在国际学前教育领域已形成了11个主要学术共同体派系，他们构成了多个高产学术机构和权威学者学术共同体，这对我国学前教育学术共同体的建设具有重大启示。
在我国，大学是学前教育科研的主力军，一些以大学为基础的学术共同体在20世纪90年代之后也陆续建立起来，如首都师范大学成立了学前教育研究中心，中国学前教育研究会在20世纪90年代之后也进一步发展。
我国通过积极参与现有学术共同体和新建国际学术共同体，并积极承办一些重要国际交流活动，促进了外国教育学在我国的引进。
如1997年全球华人计算机教育应用大会的召开，在推动华人教育技术学的交流与合作方面发挥了积极作用；美国教育传播与技术协会召开的国际华人教育技术峰会，也为我国的国际学术交流及构建学术话语发挥了重要的作用。
从留学、访学，到合作办学，发展到目前招收国际学生的学科点开始出现，我国引进外国教育学的方式更加多元，学科发展也逐渐进入国际化阶段。
（四）引进国家更加多样
20世纪90年代以后，我国在对外国教育学引进的选择上，以欧美国家为主，同时逐渐注意到其他国家教育学理论对于我国二级学科建设的重要意义。
比如近年来开始注重将日本、新西兰、加拿大等国的教育学理论引入我国，如首都师范大学与日本大阪综合保育大学和日本同志社大学社会学部共同展开对日本学前教育的研究、日本高等教育质量的结果评价体系研究，在我国高等教育领域产生极大的影响，新西兰的学习故事评价法在我国的本土化探索，苏霍姆林斯基著作的大量翻译与出版等都体现了我国在引进外国教育学时不再局限于欧美国家，而是以学科发展为导向，积极借鉴对二级学科建设有益的理论和方法。
二、“教育学”
到“教育科学”
的演变影响了外国教育学的引进方式
与此同时，教育学学科本身的发展，也影响了这一阶段的引进方式。
进入20世纪90年代以来，教育学的学科地位成为研究者关注的焦点。
教育科学在当代分化的日益精细给教育学的生存与自立带来了诸多新问题。
有关教育知识的学科经历了由一门“教育学”
到多门教育学学科的发展过程。
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