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二是主观教育史：人们对教育历史的认识，记录教育发展的过程，形成的成果，是人们对客观教育历史过程进行重新构建的主体化教育历史。
三是教育史学科：教育学学科下的二级学科，是研究人类社会发生过的各种教育现象和教育活动，探寻教育发生发展规律的一门科学。
四是教育史学：人们对教育史学科发展的反思，形成一套学科自身的系统理论，包括教育史学本体论、教育史学认识论和教育史学方法论。
教育史学本体论包括教育观、教育史观和教育史学观以及教育历史发展的动力；教育史学认识论包括是否存在客观的教育历史以及教育史认识过程中主体性和客观性问题；教育史学方法论包括教育史史料学和教育史编纂学两个方面。
要认识教育史学科的逻辑起点，还需要弄清逻辑起点的科学内涵。
逻辑起点作为哲学领域的概念，具有自身内在的规定性。
黑格尔认为：“必须把抽象的东西造成是开端和原素，在它之中，并且从它出发，便散播出特殊性和具体物的丰富形态。”
①那么，依据黑格尔的观点，逻辑起点应是最初的、最简单的元素，却又是绝对的最抽象的范畴，对研究对象进行质的规定，并且与对象的历史起点相一致。
在《资本论》一书中，马克思借鉴了黑格尔关于逻辑起点的合理因素，对逻辑起点有了新的认识和规定。
他认为：逻辑起点是最抽象的东西，最简单的东西，是构成体系的细胞、元素的形式，起点和终点是辩证统一的，历史和逻辑是一致的。
②据此可见，确定一门学科的逻辑起点需要满足以下几个要求。
一是一门学科中最初的、最常见的、最简单的、最抽象的元素。
二是规定了学科的研究对象，能够标志着学科独立存在的东西。
三是应包括学科的基本矛盾，核心矛盾，贯彻学科发展始终，是学科理论体系的萌芽。
正如列宁所说：“全部发展就在这个萌芽中。”
①
四是历史与逻辑的统一，逻辑起点与历史起点的一致。
既要遵循学科内在的规律和逻辑，又要符合历史发展的事实。
五是逻辑起点和逻辑终点辩证统一。
只有确定起点和终点之间的辩证关系，才能真正抓住这三点，进而真正弄清学科理论体系的“要义”
。
纵览我国教育史学科百余年的发展历程，对这一问题的研究随着学科危机的产生而受到关注。
20世纪末和21世纪初，学者在寻找摆脱教育史学科危机的策略时，提出应该在教育史研究中坚守“历史与逻辑的统一”
②，提出了教育史发展的多个规律，以此作为教育史研究的逻辑切入点。
有学者从中国教育史教材的编写中分析教育史研究中的历史逻辑。
③还有学者对邓小平教育思想的逻辑起点、杜威教育思想的逻辑起点、荀子教育思想的逻辑起点、儒家教育学说的逻辑起点等进行了分析，探讨了教育家教育思想和教育思想流派的逻辑起点问题。
这些研究成果对于我们探讨教育史学科的逻辑起点问题具有重要的启示，丰富了对教育史逻辑起点的认识。
但是，对教育史学科逻辑起点的认识还处于具体的、个案的认识，还没有对其进行抽象的概括，明确的界定，清晰的阐述，还处于模糊不清的状态。
（四）教育史学科的反思研究
中国教育史学科自建立之初至20世纪80年代，虽然对教育制度、教育思想的历史问题进行了许多具体的详细研究，研究成果相当丰富，但是，对于教育史学科反思的研究却一直被忽视。
80年代中期，学者们开始呼吁进行教育史学研究。
在《关于“教育史学”
的构想》一文中，张斌贤认为为了摆脱教育史学科的困境，提高教育史学科的科学性，应“大力开展对‘教育史学’理论的研究工作”
①，并对教育史学应研究的主要问题进行了详细的阐释。
吴小平则希望通过把握西方教育史学发展的总趋势，来分析教育史学科发展的科学规律，为我国教育史学科发展提供某些借鉴意义。
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