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在课程改革实施中期，人们发现教师的成长更多是靠教师的个人知识，于是开始重视教师的自主学习、自我反思，“内在主体式”
研修体系成为教师专业发展的主导模式。
到课程改革实施后期，教师研究集中体现在教研员、教研活动上，于是人们重新定位教研员的职责和角色，通过教研活动促进教师专业发展。
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同一领域的研究热点在不同阶段的侧重点也是不一样的。
例如，课程研究在2000—2003年主要对课程标准、课程内容、课程实践、课程目标、课程评价进行了研究与探讨，这主要是由于新课程改革处于启动阶段，学者们更注重课程改革的顶层设计。
2004—2007年，关于课程研究的论文数量急剧上升，课程纲要、课程开发、课程实施、课程资源成了研究的热点，这与课程改革的进一步深化有关。
2008—2012年，课程改革更关注课程实施，到了具体落实的关键阶段。
可见，研究热点的发展、演化与时代要求、新课程改革进程、不同热点研究的逐步深入是密不可分的，体现了鲜明的时代性。
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教学改革方面主要集中在探讨传统教学观的不足，注重教学过程中的生命性、生成性、建构性、对话性、交往性，突破传统的只注重知识传授的不足，促使教学多样、丰富、综合生成。
在学生学习方面，提出了合作学习、自主学习、反思学习、研究性学习、感悟学习、建构主义学习等概念，它们都注重发挥学生学习的主动性和积极性，从注重“教”
走向“教”
“学”
并重。
思维走向上提倡生成性思维，指出了教学论研究的思维走向，注重事物发展的过程性、非预设性，注重事物的多元性、差异性、非理性和具体性，关注人的现实存在状况，关注现实中丰富多变的生活。
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我国基础教育课程决策机制也在发生转变，形成了国家、地方和学校三级决策相结合的机制。
国家主要是宏观调控和指导，就最基本方面做统一规定；地方承担本地区课程决策的主要职责；学校进行校本课程决策。
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还有学者对2001—2012年37种教育期刊的6825篇文献进行了分析，发现课程标准的研究在我国课程研究领域有增无减。
具体言之，2001年7月，教育部颁布了义务教育阶段17个学科的课程标准实验稿，并审定了20个学科的实验教材；在普通高中方面，2003年3月，教育部印发了《普通高中课程方案（实验）》和15个学科的课程标准实验稿。
2009年国家开始启动对义务教育阶段课程标准的修订，课程标准研究从2010年开始骤升，这与我国《教师教育课程标准（试行）》正式颁布前征求意见的热烈讨论氛围有关。
从2011年10月我国颁布《教师教育课程标准（试行）》以来，相关研究与述评也在增加。
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自1997年首届全国课程学术研讨会召开至今，已有11届会议，其中有8届会议主题与课程改革有关。
第一届召开于新课程改革之前，第六届会议主题虽然不直接与新课程改革有关，但仍有所涉及。
2.基本研究领域、重要研究热点保持稳定
2001—2005年，在新课程改革的影响下，关于课程论研究的文章数量呈迅速上升趋势。
2006年略有下降，2007年至今，研究文章数量虽然逐年递增，但基本趋于平稳。
这主要是由于学者对新课程改革的研究逐渐深入，态度由**转向理性。
我国课程与教学论的基本研究领域、重要研究热点保持稳定，如“教学研究”
“课程研究”
等领域依然保持强大的研究势头，处于核心地位。
在这些稳定的研究领域中，“教学研究”
一直处于研究热点的核心之核心，表明学科的传统研究领域依然是21世纪课程与教学论研究的热点领域。
从各阶段的热点研究领域来看，研究对象、主题和范围具有一定的传承性，相对比较稳定，表明我国课程与教学论研究已进入一个比较成熟的发展阶段。
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热点领域日益扩大且研究对象更趋具体并面向实践，着眼于我国当前基础教育课程与教学改革的实际，学生发展成为课程研究的真正核心。
（三）课程论学科群的发展
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