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第一节课程论与教学论融合
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这一时期，“融合”
是课程论与教学论关系的主要特征。
谈到二者的融合就不能不谈二者的学科争论。
此前课程论与教学论分开的体系造成了理论研究者的争论，从一定意义上说，正是因为争论并没有达成一致意见，国务院学术委员会才会将二者整合。
但这种外部的整合是没有深度的拼凑，呈现出“乍合乍离”
的特点，二者也呈现出了不同的发展趋势。
一、学科关系的争论
对学科间的关系进行讨论，是为寻求各学科发展的出发点，确定发展方向，澄清各学科基本的研究范畴，对于把握学科走向具有重要的意义。
如果学科争论遵循基本的学术规范，经过一段时间，争论也就尘埃落定，不需要外部力量介入，争论结果会自然呈现。
然而，现实的学科争论时常不遵循基本的学术规范，附带着非学术目的，这样的争论结局往往是“公说公有理，婆说婆有理”
。
（一）课程论与教学论关系的主要观点
改革开放后，课程论与教学论两个学科同时存在于我国的教育领域，并形成势均力敌的状况。
两个学科关系的争论曾是教育学界的一个焦点问题。
在争论中，学者们大体形成了四种不同的主张——包含关系、独立关系、交叉关系、循环关系，具体在学科上体现为：大教学论、大课程论、（课程论与教学论）并列论、（课程论与教学论）整合论。
1.大教学论
持大教学论的学者一般将课程视为教学内容，认为课程论的研究对象是课程，即教学内容。
教学论的研究包含教学内容，自然也就包含课程论。
持这种观点的学者有王策三、何志汉等一批教学论前辈学者。
王策三在《教学论稿》中提出：“把课程看作教学内容的安排，认为没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受着也应该接受教学过程规律的支配。
在教学论中阐述课程论，并不妨碍揭示它跟高一级规律的联系。”
①与此种观点类似，何志汉认为：“课程问题就是学校教什么和学什么的问题，通常称为教学内容。
西方国家把它作为一门独立的学科进行研究，成为教学论的一个分支，叫课程论。
课程论就是研究教学内容的理论。”
②受苏联教育学影响的学者通常持大教学论的观点。
同时，受国家教育政策及我国基础教育实践影响，普通教师也往往将课程视作教学内容，是大教学论观点的拥护者，只是他们大多数并没有意识到自己持有这种观点。
2.大课程论
持大课程论的学者认为，课程是一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，教学则是一个特殊的现象和小系统，课程作为一种教育进程，包含了教学。
持这种观点的代表人物是黄甫全，他认为：“过去流行的是，教学包含课程的大教学观和教学论包含课程论的大教学论，而现在，崭新的课程包含教学的大课程观、课程论包含教学论的大课程论，已经应运而生。”
③当然，此前也有学者曾提及“课程包含教学”
的理念。
山西大学的史国雅先生在1984年发表的《课程论的研究范围及指导原则》一文中认为，课程论的研究范围应当包括课程设计和课程实践两个方面。
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