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前者就是课程编制，包括制订教学计划、教学大纲，甚至编写教科书也可算作课程编制工作；后者就是教学。
①这是大课程论的基本观点，将编制课程和教学课程结合起来，同属于学校教育工作的重要部分。
当然，这种观点的持有者大多受到美国课程论研究传统的影响，起初仅局限于理论工作者群体，政策制定者和广大教师并不能理解此种观点。
随着新一轮基础教育课程改革的深入，政策领域和一线教师也逐渐认识到课程的重要性，并理解和接受大课程论观点。
3.（课程论与教学论）并列论
持（课程论与教学论）并列论的学者居多，他们认为，课程论与教学论是教育学下属的两门独立的分支学科，各有特点，需要分开进行研究。
早在1987年，我国新时期课程论的奠基人陈侠就积极建议：“大学教育系的研究生要以课程论为必修科，不仅以教学论为专业研究方向的要以课程论为必修科，以教育基本理论、教育心理学和教育史为专业研究方向的也应学习这门课。”
②这是从大学课程设置角度、人才培养角度来论述两门学科的关系问题的。
其实，更多人是从教育学下各学科的关系角度来谈的。
桑新民在1993年曾提出，20世纪初课程论应该从教学论中独立出来，成为与教学论并列的教育学分支学科。
③王鉴在1995年指出：“有人认为，课程论……原本就是教育学学科体系下与教学论并行的一门分支学科。”
④从同属于教育学下的分支学科看二者的并列关系，并没有揭示二者关系的实质，还需要从二者相重合或有关系的部分来看二者的并列关系。
为此，郝志军、高兰绪提出了课程与教学论的新型关系，认为二者既不是平行并列之关系，亦不是包容关系，而是既相互独立又相互渗透的“并列交叉”
关系，而交叉的部分就是教材论。
①找到并列基础上的交叉或者重合部分，使简单的并列论向前迈进一步，有助于学科发展。
“如果课程论从教学论中‘分离’或‘分化’，作为教育学的一个相对独立的分支而存在，则教学论和课程论的许多重要问题便有可能被进一步研究”
②，这道出了讨论两门学科的关系的价值。
人们逐渐意识到光谈简单的并列关系还不够，还需要认识到二者的交叉或重合部分。
张俊在1997年提出，课程理论研究与教学理论研究的关系是：课程研究在其最低层次上与教学理论研究多有重复，而理论层次上的课程研究则与教学理论差异显著。
它们是两个相互联系但又不相同的研究领域。
③在同一年，田慧生也提出：“教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时又有各自独立的研究领域和专门研究对象的平行的教育分支学科，二者都从属于教育学，是教育学的下位学科。”
④从这些论述可以看出，学者们从原来的先认识二者的简单并列关系后认识二者的交叉关系，过渡到了先认识二者的交叉重合关系后认识其并列关系。
看似一个简单的变化，说明学者们的思考与研究在不断深化，对课程论与教学论的关系认识在逐步加深。
4.（课程论与教学论）整合论
与互相包含的大教学论、大课程论观点不同，并列强调的是对等的互不包含关系。
互不包含、各自独立的并列关系，显然不能揭示课程论与教学论相互重合的部分的关系，于是就出现了（课程论与教学论）整合论。
持整合论的学者认为，课程论与教学论相互联系，不能孤立地存在，必须整合起来进行研究。
持该观点的主要代表人物是张华。
张华在一篇文章中从历史的角度分析了学科整合的发展，明确表达出整合论的观点：“早在20世纪初叶，约翰·杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。
20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。”
①这是为整合论寻找历史根据，增加了整合论的说服力。
也有研究者从整体的角度看待整合论。
例如，王敏勤在2003年提出：“在基础教育课程改革中，提倡要整合课程与教学，也就是要把课程与教学作为一个有机的整体来看待。”
②从整体的角度看课程论与教学论的关系，看似揭示了关系的本质，但二者是整体，为何却有分离，或者说为何常常分离开研究。
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