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教师工作成果的集体性意味着教师往往无法清晰地界定自己的劳动效果，这就在一定意义上要求教师保持一种内在的评价标准，以自己认为正确有效的方式教育学生，依照良心的呼唤去实施教育，而不是因为教育成果无法对应到自己身上而抱着“吃大锅饭”
的心理懈怠了自身的教育职责。
教师工作成果的集体性意味着在学校管理中应当通过适当的机制和文化促成教师合作文化的形成和教师团队的建立。
引导和提倡各任课教师之间，任课教师与班主任之间，教师和教师之间形成相互配合、共同协作的文化氛围。
尤其需要通过评价机制的改变，注重对团队集体成果的评价，而不是过分强调个人之间的竞争性。
此外，学生教育的阶段性之间的衔接也要求学校管理者引导教师以更负责任的方式实施本阶段的教育，完成本阶段的培养目标，为学生顺利地成长尽到应尽的教育职责。
例如目前出现了小学阶段基础没有打好，中学教师还要从头补课，中学阶段的知识学习不完整，高中阶段的教学困难重重的问题。
如果每个阶段的教师都能有对学生长远发展负责的眼光和态度，着眼于学生未来的发展为学生构建完善扎实的知识和能力结构，那么，教育就会形成一个可持续的发展系统。
这些都需要管理者的观念引导和制度规约，从主客观等多个维度促成教师集体成果的教育实现。
（五）工作时空的无边界性
教师工作时空的无边界性是指教师的工作在时间和空间上都具有很大的弹性和延伸性，无法通过外在的规定做出明确而精细的规定。
人们常用“教师的工作是一个无底洞”
来形容教师工作的无边界性。
因为，教育的魅力就是教育能够将无限的可能性转化为现实性，而这种改变是依靠教师在时间和精力上的投入实现的。
教师投入越多，学生改变和成长得越多，教师内在的潜力被激发出来的越多，而且没有最好，只有更好。
因此，如果一个教师对教育抱有深厚而坚定的信念，怀有持久而热烈的**，他就会调动自己全部的时间投入到教育当中，他工作的空间就不只限于教室和办公室，他会走进学生的家庭、学生的宿舍以及带领学生走向更宽阔的社会空间之中获得锻炼和发展。
教师工作时空的无边界性意味着对于教师的管理不同于对流水线上的工人的管理，依靠外在的控制来实现工作的效率，而是在外在时空上给教师更多的自由弹性，最重要的是调动教师内在的工作**和动力。
要求教师八小时甚至十小时坐班的外在规定究竟能够产生多大的管理效果取决于教师在这段时间里以什么样的状态和内容在工作。
很多学校在要求教师坐班之后教师们往往聚在办公室里聊天甚至打毛衣、做十字绣。
这种外在的规约除非加之内在的激励和调动，否则徒有形式而失去了管理的初衷。
教师工作的特点是建立教师管理制度和方式的重要依据，只有对教师工作本身的性质有了充分的理解和尊重，才能有针对性地进行激励和评价，最大限度地实现教师个体的价值，进而也充分实现学校教育的目的和价值。
[1]YauaionsinSinistration.NeerandBrothers，1949.pp.5-7.
[2]参见陈如平：《效率与民主——美国现代教育管理思想研究》，30页，北京，教育科学出版社，2004。
[3]参见陈如平：《效率与民主——美国现代教育管理思想研究》，33页，北京，教育科学出版社，2004。
[4]Griffiths，HumaionsinSinistration.Neletoury-Crofts，1956.Perface.p.146.
[5]Ibid.p.252.
[6]罗伯特·G.欧文斯：《教育组织行为学》，窦卫霖等译，353页，上海，华东师范大学出版社，2001。
[7]罗伯特·G.欧文斯：《教育组织行为学》，窦卫霖等译，355页，上海，华东师范大学出版社，2001。
[8]罗伯特·G.欧文斯：《教育组织行为学》，窦卫霖等译，358页，上海，华东师范大学出版社，2001。
[9]罗伯特·G.欧文斯：《教育组织行为学》，窦卫霖等译，358页，上海，华东师范大学出版社，2001。
[10]刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，59页，北京，教育科学出版社，2002。
[11]刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，73页，北京，教育科学出版社，2002。
[12]M.HaionalAdministratianizationalBehavior，AllynandBa，1991，p.100.
[13]李旷、潘源深：《教师劳动的一般特点》，载《教育研究》，1985（7）。
[14][美]帕克·帕尔默：《教学勇气——漫步教师心灵》，吴国珍等译，10页，上海，华东师范大学出版社，2005。
[15][美]帕克·帕尔默：《教学勇气——漫步教师心灵》，吴国珍等译，4页，上海，华东师范大学出版社，2005。
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