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在我国幼儿教育工作中长期存在的主要偏向，是学科中心。
特别是在新中国成立初期，完全否定单元教学，全面引进苏联的教育理论和教学制度，采用了学科课程的模式，人们逐渐形成了只有“作业”
才算上课的狭隘教学观念，教师即按预先准备的作业大纲把知识灌输给儿童。
这种课程模式对于学前儿童来说影响更大，严重影响了我国幼儿园教养工作质量，难以完成全面发展教育的任务。
因为这种分科课程和预设课程，虽然便于向幼儿传授各科系统的知识，也便于对全体儿童进行集体教学，但它割裂了各科之间的内在联系，容易忽视幼儿之间的个性差异，使教育目标、教育内容甚至整个教育过程缺乏整体性。
在这种课程模式下的幼儿往往处于被动和服从的地位，幼儿的主体意识受到严重地压抑，幼儿主体价值不能得到充分发挥。
例如，在让幼儿学什么，怎么学的问题上，多由教师说了算，甚至在具体的技能操作训练上，也是完全由教师指挥，幼儿只需听从教师的指挥和安排。
这样的教学活动脱离了幼儿的现实生活。
孩子的绝大部分时间待在教室里，老师很少带他们去户外郊游学习，致使幼儿与环境的接触少，所学的知识也仅仅是停留在书本上，与幼儿的生活经验没有多少联系。
这样幼儿所得到的都是呆板生硬的死知识，而不是鲜活的生活经验。
要克服这种偏向，提高幼儿园教学质量，陈鹤琴的教育理论中有不少东西值得我们汲取。
陈鹤琴的课程理论是在批判中国旧式“蒙学”
的——教师灌输、学生背诵“圣人之言”
的课程论基础上产生的。
根据“做现代中国人”
的教育目标，以“大自然、大社会”
为教材，按儿童的五个方面的活动编排课表，陈鹤琴形成了他的“活教育”
课程论。
他的课程论原则是丰富的。
关于组织课程方面，他说：“要有目标，又要合于生活。”
“凡是儿童能够学的，而又应当学的，我们都应当教他。”
同时还指出：“不但问这种教材小孩子能不能学，与他们的经验有没有衔接，我们还要问这种教材同他现在的和将来的生活上发生什么样子的影响……如果……有不良影响……也不能教他的。”
关于教材内容方面，陈鹤琴提出“大自然、大社会都是我们的活教材”
。
他把学生从狭隘的课堂和书本中引向广阔的生活舞台，引向充满乐趣的大自然和大社会，这就使幼儿园课程植根于生活的沃土之中，大自然中的阴晴雨雪，花鸟虫鱼，四季变化，草木枯荣，社会生活中的喜怒哀乐，是非善恶能经常给儿童的感官以新鲜刺激，激发他们的求知欲望和创造精神，对于形成儿童的真知识，发展儿童的真能力，陶冶儿童的真性情等都不无积极意义。
以大自然、大社会为教材，不仅是幼儿所喜闻乐见的，而且因为是他们经常接触，需要认识、掌握、适应的人类社会，也易于理解和实践。
教材的内容具体包括儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动和儿童文学活动五个方面。
幼儿不同于成人，他们刚刚步入生活，饮食、起居、作息、游戏、交往等，对他们来说都是未曾掌握或未熟练掌握的知识和技能。
他们缺乏一般的知识基础，抽象思维能力还处于萌芽阶段，自觉学习的能力很差。
幼儿身心发展的特点也决定了幼儿学习是一种吸收性的学习，是要在环境中进行的，需要把教育内容贯穿在日常生活之中，让他们通过与社会、师长、同伴的交往耳濡目染地得到教益。
儿童与环境接触越多，所积累的经验就越丰富，知识形成也越快，认识也就越广泛。
因此只有贴近儿童生活的教育，才能使幼儿的学习变成有意义的主动学习。
陈鹤琴依据儿童心理发展的特点和规律，提出要以大自然和大社会为中心，使教材和幼儿所处的环境相结合，认为这才是幼儿所能接受和易懂的。
他反对以书本教材为中心，主张幼儿教育要贴近儿童的实际生活，要向儿童的生活回归，以促进幼儿生动、活泼的发展，而不是将幼儿关在园里进行“闭门造车”
的学习。
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